segunda-feira, 6 de julho de 2020

Aprendendo um segundo Idioma (língua): caminhos e possibilidades.


FAPEN ON-LINE. Ano 1, Volume 7, Série 06/07, 2020.



Profa. Sandra Cunha.

Graduada em Letras - UNIABC.
Pós-Graduada em Língua Portuguesa e Literaturas da Língua Portuguesa - USM


“Seu cérebro, todo cérebro é um trabalho em progresso. É um plástico. Do dia em que nascemos ate o dia que morremos, ele continua (rever/ reorganizar/ transformar/ remodelar) melhorando ou caindo como uma função de como usá-lo”. (Michael Merzenich)

 

“A arte de ensinar é a arte de ajudar na descoberta”. (Mark Van Doren)

 

 

1. INTRODUÇÃO.

Cada língua tem seu próprio conjunto de regras, aprender as quatro habilidades (in put/output: absorção/quantidade de informação que entra- produção/rendimento) como uma segunda língua (L2) pode dar aos alunos um certo receio, ansiedade e também insegurança.

A ideia desse ensaio é dar algumas dicas e mostrar como a aquisição de uma segunda língua demanda esforço e dedicação todos os dias.

Requer algumas horas para estudar, praticar e desenvolver as habilidades, considerando o processo de aprendizagem individual.

 

2. O ESSENCIAL PARA APRENDIZAGEM.

Ter a (expectativa/Esperar) que todas as pessoas aprendam, usando os mesmos livros e mecanismos, é como esperar que todos usem o mesmo número de roupa.

Os (alunos/estudantes) devem evitar o silêncio, algumas pessoas tentam focar os estudos na pronuncia, aprender o máximo de palavras possíveis, mas se esquecem da comunicação.

Desde o início, a fala e a interação é fundamental.

Quando os alunos interagem com outros, eles se tornam mais motivados e os professores podem fornecer algumas estratégias, as tarefas podem ser orientadas para a fluência e (exatidão/precisão).

Embora provavelmente terão alguns erros na gramatica, faz parte do processo, especialmente quando a absorção da língua é limitada e (usualmente/geralmente/normalmente) não é necessária para sobreviver.

Além disso, cada pessoa tem o seu estilo individual de aprendizado, os pontos fortes e fracos, os comportamentos que são mais extrovertidos ou introvertidos.

Trabalhar em grupos ou em par (aumenta/melhora) a produção da fala e, na interação, outras habilidades da língua.

A interação entre estudantes é a chave para o sucesso no aprendizado.

Os professores podem fornecer atividades que, simultaneamente, permitem que os alunos façam uso das quatro habilidades.

Por exemplo, aulas de vídeo, músicas, algumas pesquisas; podem promover a interação e desenvolver efetivamente as habilidades.

Os alunos irão produzir as tarefas juntos usando os aspectos da língua, uma estratégia de aprendizado que fornece experiência cultural e permite a produção escrita.

Uma aula direcionada à apresentação pessoal pode ser uma excelente estratégia que integra as quatro habilidades.

Os alunos respondem uma certa quantidade de perguntas pessoais e, na sequencia, outros podem (recontar/repetir) as informações sobre seus (parceiros/colegas) de classe.

Desenvolver a confiança é o mais importante para os alunos, que devem estar preparados para criar, trocar informações utilizando situações reais.

Comunicar e expor o máximo possível (a fim de/no intuito de ) praticar e melhorar as habilidades.

Assim, sendo possível superar as dificuldades e alcançar os objetivos da aprendizagem de um idioma.

É necessário se (cercar/se rodear) do idioma e individualmente dedicar tempo para revisar tudo o que foi ensinado, de forma que o Idioma faça parte da rotina de estudos do educando.

A chave que abre a prática do sucesso é praticar, praticar e praticar.

No entanto, a experiência pessoal demonstra que, para uma aula de sucesso, a chave está também em um professor que é motivado e apaixonado.

 

3. TÉCNICAS PARA MOTIVAR E ENERGIZAR A AULA.

A aprendizagem de um idioma não depende somente do esforço do aluno, depende do professor (conquistar/atrair) à atenção do educando.

Atividades envolventes ajudam a atrair a atenção para que o aluno fale e crie oportunidades de aprendizado, guiando e gerenciando o processo de absorção do novo idioma.

É importante focar em diferentes combinações e parceiros, dependendo do numero de alunos, podemos dividi-los em dois ou três grupos ou em par.

Operação útil porque normalmente os educandos têm diferentes (experiências/conhecimentos).

Além disso, esta sistemática de trabalho pode contribuir para uma melhor interação e compartilhando experiências.

Apesar das dificuldades em trabalhar em grupos ou par, os alunos podem encorajar os colegas a desenvolver um resultado melhor, dividindo diferentes experiências.

As aulas precisam ter o aluno como centro para aumentar a motivação e também a autonomia, garantindo um processo de aprendizagem otimizado e também uma melhoraria no desenvolvimento de habilidades que são as soft skills.

O professor também pode trazer alguns jogos, fazer competições e debates, para fazer com que a aprendizagem seja divertida, criando um ambiente saudável.

As soft skills quando normalmente (trabalhadas/utilizadas) melhoram a qualidade do processo de aprendizagem, criando alunos mais independentes e autoconfiantes, pois estarão preparados para construir um bom relacionamento entre colegas com diferentes características.

 

4. PROBLEMAS ESPERADOS NO ENSINO EM GRUPO.

Geralmente, acreditamos que os alunos sabem no mínimo o nível que é obrigatório para entender e se comunicar em sala de aula.

É especialmente importante quando os alunos devem explicar as ideias deles.

Aulas interculturais podem ser grandes oportunidades para desenvolver as necessidades dos alunos.

Às vezes, é necessário dar ao educando instruções e explicações mais lentamente, caso contrário podem ter alguns problemas para entender os comandos.

Flash Cards, fotos e gestos podem ajudar a resolver o problema.

Tentar transformar a aula em divertimento, ajuda no processo de aprendizagem, principalmente quando é realizado em grupo.

No entanto, o professor deve ser entusiasmado, ativo e trabalhar duro porque a diversidade linguística também pode ser um problema.

Dar aos alunos a chance de falar mais uns com os outros, não hesitar em dar ideias, manter uma comunicação constante; é benéfico para facilitar e estimular a aprendizagem de um novo idioma.

Não obstante, a timidez e a insegurança podem causar alguns problemas, o que exige do professor quebrar o gelo usando as ferramentas que propiciem descontração dos educandos.

Quando as pessoas não conhecem a cultura de outros países, pode ser difícil interagir.

Neste sentido, a tecnologia é uma importante ferramenta para enriquecer as aulas, possibilitando praticar vocabulário e pronuncia.

Também pode ser útil usar algumas curiosidades e vídeos sobre culturas e credos de outros países, inseridos no novo idioma.

Todas as dificuldades demandam uma atenção especial e algumas estratégias motivacionais.

Ideias inovativas podem ser a solução para dar coragem aos alunos para interagir e superar a timidez.

 

5. CONCLUSÃO.

Aprender um segundo idioma, efetivamente pode abrir grandes oportunidades na vida pessoal e no local de trabalho.

Alguns estudos tem sugerido que aumenta, inclusive, a forca cerebral, contribuindo com a melhoria do desempenho em diversos segmentos do saber.

Porém, para atingir o processo de aprendizado de uma segunda língua, é essencial superar o medo, ansiedade e insegurança.

Nesta tarefa entra o professor, que precisa articular a interação entre alunos, destes com no novo idioma e, sobretudo, ajudar o educando a superar o medo de falar com os colegas e de cometer erros.

Uma vez que a fala e a integração entre as pessoas constitui a essência de qualquer idioma e, portanto, do processo de aprendizagem de um novo idioma.

 

6. REFERÊNCIAS.

Cohen, Andrew D. Strategies in: Learning and Using a Second Language. Harlow: Essex, 1998.

Dornyei Zoltan. Motivation and Motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 1994. 

Lantolf, James P. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press, 2000.



terça-feira, 30 de junho de 2020

Editorial - Ano 1 - Volume 6.

FAPEN ON-LINE. Ano 1, Volume 6, Série 30/06, 2020.

 

Neste sexto número da Revista FAPEN ON-LINE, como nas duas edições anteriores, foram submetidos apenas dois textos para publicação.

Lembramos que, deste o dia 25 de maio, contamos com a indexação do Latindex e que a publicação possui ISSN.

Portanto, os textos aqui publicados podem ser incluídos no currículo lattes e pontuam em concurso público de ingresso e progressão nas mais diversas áreas.

Pesquisadores, estudantes, professores e demais interessados, da instituição e fora dela, estão convidados a submeter textos ao conselho editorial, com vistas a sua publicação.

Assim, reforçamos o compromisso de divulgar projetos e pesquisas inovadoras desenvolvidos no Pentágono e o convite para submissão de textos.

Desde abril, estamos também abertos à participação de interessados vinculados a outras instituições.

Na última edição, tivemos a participação de uma autora de fora do Pentágono, cujo artigo já consta entre os mais acessados até o presente momento.

 

Qualquer dúvida, o editor pode ser contatado através do e-mail da revista.

Os artigos, ensaios, resenhas de livros ou filmes, noticias e sugestões de pautas devem ser enviados através do e-mail:

fapen.publicacoes@gmail.com

 

Lembramos que a revista é classificada como interdisciplinar e internacional, não possui fins lucrativos e tem periodicidade mensal.

Publica textos em 4 (quatro) segmentos:

 

1.         Tecnologias: Projetos de articulação e Inovação;

2.         Negócios/Empreendedorismo: Estratégias em Gestão Organizacional;

3.         Sustentabilidade: Higiene, Segurança, Ambiente e Responsabilidade Social;

4.         Educação e artes: divulgar a produção acadêmica sobre temas de interesse para a pesquisa em educação e artes.

 

Os textos devem seguir as orientações contidas nas normas de publicação.

A qual pode ser acessada através do link:

https://fapenpentagono.blogspot.com/2020/01/normas-para-publicacao.html

 

A Revista possui expediente formalizado na coluna ao lado direito da tela, um corpo técnico-administrativo formado pelos coordenadores de cursos da faculdade e pelo revisor, um conselho editorial de professores titulados da FAPEN e de outras universidades (visando garantir a isonomia cientifico-acadêmica).

Na mesma coluna ao lado direito, o leitor tem acesso ao Sumário de cada publicação (mês), link de acesso para as normas de publicação e e-mail de contato, formulário de contato, link que permite seguir a publicação através de perfil no Google (possível também através de e-mail cadastrado na revista), acesso ao currículo lattes dos membros do conselho editorial e do corpo técnico-administrativo (clicar na foto correspondente).

 

Os textos mais acessados e o índice de volumes publicados podem ser encontrados na coluna ao lado direito; no rodapé temos o índice de assuntos/ temas publicados e o índice de autores dos textos.

Permitindo fácil localização da temática de interesse dos leitores.

 

Neste sexto número, foram publicados dois artigos:

 

Artigos:

 

1. Modernização de catracas eletromecânicas da UFABC: implementação de nova interface de comunicação - de autoria do Prof. Ms. Thiago Abraão dos Anjos da Silva, docente da FAPEN; Doutorando em Energia na Universidade Federal do ABC, Mestre em Engenharia Mecânica, Graduado em Tecnologia de Mecânica de Precisão, Graduado em Engenharia de Instrumentação, Automação e Robótica; e Chefe de Divisão da Prefeitura Universitária da UFABC.

https://fapenpentagono.blogspot.com/2020/06/modernizacao-de-catracas.html

 

2. A didática na formação do docente de filosofia - de autoria deste editor da Revista, Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos; Doutor em Ciências Humanas pela USP, com MBA em Gestão de Pessoas, Bacharel em Filosofia pela FFLCH/USP, Licenciado em Filosofia pela Faculdade de Educação da USP, Licenciado em História e atualmente terminando a graduação em Pedagogia; ganhador do prêmio Jabuti, do prêmio Casa Grande e Senzala, de dois prêmios Padre Geraldo Magela para práticas inovadoras em sala de aula, do prêmio Mérito Docente e de uma Menção Honrosa da USP.

https://fapenpentagono.blogspot.com/2020/06/a-didatica-na-formacao-do-docente-de.html

 

Aguardamos novas propostas de colaboração do público interno e externo, as quais serão analisadas pelo editor e conselho editorial.

Convidamos todos a seguir a publicação, clicando no link seguir na coluna ao lado direito, abaixo do sumário.

 

Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Editor de Publicações FAPEN.


sexta-feira, 26 de junho de 2020

Modernização de catracas eletromecânicas da UFABC: implementação de nova interface de comunicação.

FAPEN ON-LINE. Ano 1, Volume 5, Série 26/06, 2020.

 


Prof. Ms. Thiago Abraão dos Anjos da Silva.

Doutorando em Energia na Universidade Federal do ABC.
Mestre em Engenharia Mecânica.
Graduado em Tecnologia de Mecânica de Precisão.
Graduado em Engenharia de Instrumentação, Automação e Robótica.

Chefe de Divisão da Prefeitura Universitária da UFABC.
Professor do curso de Tecnologia em Mecatrônica Industrial e
Engenharia de Produção da FAPEN.


RESUMO:
Este trabalho apresenta o desenvolvimento de uma interface de comunicação proposta para a modernização das catracas eletromecânicas da Universidade Federal do ABC, no campus de Santo André. O projeto foi necessário devido aos recorrentes problemas técnicos no funcionamento dos equipamentos, que apresentavam, principalmente, mau contato nos conectores, provocando queimas constantes das placas eletrônicas, ocasionando altos custos de manutenção e a inviabilização do uso. Dentro deste contexto, foi elaborado uma caixa customizada para enclausurar todas as placas eletrônicas, bem como a construção de uma interface de comunicação através do uso de um DB37 vias para facilitar a substituição e a manutenção do equipamento.

PALAVRAS-CHAVE: Controle de Acesso, Catraca Eletromecânica, Interface de Comunicação.

 

ABSTRACT: This work presents the development of a proposed communication interface for the modernization of electronic locks at the Federal University of ABC, on the Santo André campus. The project was necessary due to the recurring technical problems in the operation of the equipment, which had mainly bad contact in the connectors, causing constant burns of the electronic boards, also high maintenance costs and making the use unfeasible. Within this context, a customized box was designed to enclose all electronic boards as well as the construction of a communication interface through the use of a DB37 track to facilitate the replacement and maintenance of the equipment.

KEYWORDS: Access Control, Electromechanical Turnstile, Communication Interface.

 

1. INTRODUÇÃO.

O controle de acesso pode ser entendido como a restrição seletiva de acesso a um determinado ambiente, instalação predial, sala, laboratórios e áreas técnicas.

Para que haja acesso a um determinado local com restrição, normalmente o indivíduo precisa ter autorização ou permissão para entrar, fornecida por alguém que já possua essa autorização.

A grande maioria das edificações possuem ativos que precisam ser mantidos em segurança, protegidos contra o acesso indevido, ou diante da tentativa de furto ou roubo. (BENANTAR, 2006)

O acesso autorizado pode ser controlado usando portas, portões, catracas e instalações seguras, como cofres, barreiras e postes.

A instalação do controle de acesso pode ser um pré-requisito para a aquisição de uma apólice de seguro, ou simplesmente gerar uma economia direta no seu preço final.

Os sistemas de controle de acesso podem ser supervisionados ou controlados por uma equipe, ou ainda podem ser operados de forma autônoma com a utilização de travas.

Os bloqueios e as chaves são os métodos mais utilizados para controlar o acesso, mas são inevitavelmente inflexíveis e podem ser perdidas, extraviadas, roubadas ou copiadas.

Assim, uma maior flexibilidade pode ser obtida gerando uma redução de despesas da troca de segredos e na reemissão de chaves sendo evitados pelos sistemas de controle eletrônico de acesso.

Depois da instalação de um sistema eletrônico de controle de acesso, os locais de acesso podem ser supervisionados e controlados de forma remota ou programados para operar automaticamente, permitindo ao pessoal autorizado acessar as instalações específicas em horários determinados.

 

Vários sistemas de acreditação podem ser utilizados para validar a autorização:

• Acesso via crachás ou tokens.

• Impressões digitais.

• Identificação de íris.

• Chaves, Cartões-chave ou Porta-chaves.

• Uso de Senhas, Códigos ou PINs.

• Reconhecimento por vídeo.

• Bilhetes.

 

Uma vez adquiridas às informações de acesso, essas são transmitidas para um sistema de controle de acesso na qual as credenciais podem ser verificadas.

 

Há dois tipos principais de sistemas de controle de acesso eletrônico:

• Sistemas autônomos.

• Sistemas em rede.

 

Sistemas de controle de acesso independentes podem ser usados para controlar o acesso em um local específico.

Um sistema local é programado para cada ponto de entrada e o acesso é normalmente obtido usando um código ou senha numérica ou apresentando um chaveiro, cartão ou token.

Os sistemas de controle de acesso autônomo são normalmente usados em residências, pequenas instalações comerciais, pequenos locais seguros e unidades de armazenamento.

A instalação e o gerenciamento dos sistemas independentes são relativamente diretos e os controles de acesso podem ser estendidos se os requisitos forem alterados.

O controle de acesso em rede pode regular um ou mais pontos de acesso.

Os sistemas de controle de acesso em rede podem ajudar a gerenciar muitos usuários e portas com eficiência.

Oferece controle central e pode permitir diferentes indivíduos ou grupos com diferentes níveis de autorização em diferentes momentos.

O sistema pode ser expandido facilmente, pode operar em mais de um site e, cada vez mais, pode ser integrado a outros sistemas, como CFTV, alarmes de incêndio, alarmes de intrusão e iluminação.

Os sistemas podem incluir geração automática de relatórios (FERRARI, 2010).

Os produtos especializados em controle de acesso, como catracas, podem ser usados para permitir o acesso de uma pessoa por vez ou para controlar a velocidade ou a direção do fluxo.

Eles também podem oferecer uma contagem precisa e verificável de presença, por exemplo, antes de um evento esportivo.

O acesso a um único arquivo pode ser útil para fornecer à equipe de segurança uma visão clara de cada participante.

Os campi, da Universidade Federal do ABC, possuem diversos tipos de controle de acesso, cancelas, catracas eletromecânicas, controladoras de porta e portas com chave eletrônica.

Dentre estes controles, a catraca eletromecânica destaca-se devido ao grande número de usuários que as utilizam para acesso e saída dos prédios.

Recorrências de falhas eletrônicas nesses equipamentos eram constantes, geravam diversos transtornos para a segurança patrimonial, principalmente nos horários de alto fluxo, sendo urgente a proposta de soluções adequadas para minimizar ações de manutenção e custos.

 

2. DESCRIÇÃO DO HARDWARE DA CATRACA ELETRÔNICA.

As catracas eletromecânicas utilizadas na Universidade Federal do ABC, no campus de Santo André, possuem a sua construção em aço inox, e originalmente os componentes eletrônicos necessários para o processamento, bateria, comunicação de rede, fonte de alimentação e interface de acreditação são fixados ao longo do corpo da catraca, a Figura 1, apresenta os detalhes da interligação original das placas eletrônicas.

A partir do diagrama esquemático da interligação entre as placas eletrônicas e considerando a montagem das placas eletrônicas afixadas no interior da catraca, conforme pode ser verificado na Figura 2, foi proposta uma nova configuração para facilitar as ações de manutenção e diminuir a ocorrência de falhas que inviabilizam o seu uso.

As principais placas eletrônicas utilizadas para o funcionamento são:

• Placa IHM (Interface Homem Máquina), responsável pela interação com os usuários através de um display LCD de 16 colunas por duas linhas e interface com o leitor de cartão RFID;

• Placa de Rede, conversor serial para interface de rede TCP/IP com conector RJ45;

• Placa Lógica, responsável pela interface com eletroímã, pictograma e posicionamento do bloqueio da catraca;

• Placa Fonte, fonte de alimentação DC usada para os periféricos e para controlar o carregamento da bateria (No-Break).

 

3. METODOLOGIA DE PESQUISA.

A metodologia proposta neste trabalho baseou-se na identificação da pinagem de todos os conectores utilizados na interface original, essas informações foram obtidas a partir do diagrama esquemático da montagem das placas eletrônicas, bem como o manual técnico do equipamento disponível.

Assim, a abordagem foi realizar um mapeamento de toda a pinagem, considerando a relação entre todas as placas, identificação de quais e os tipos de sinais utilizados no funcionamento da catraca eletrônica.

Uma vez realizado este levantamento, foi proposta a construção de uma interface de comunicação que pudesse concentrar o conjunto de placas eletrônicas em uma caixa customizada, sendo posteriormente interligada por uma interface de conexão DB37 vias. A Figura 3 apresenta a lista com as pinagens mapeadas, os novos endereços na pinagem do DB37 vias e as cores associadas conforme o cabo de controle usado.

A partir da lista de pinagem foi alocado as placas eletrônicas no interior da caixa, considerando um layout mais adequado para futuros manutenções, considerando a dissipação de calor e a melhor posição para a montagem da Interface.

 

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES.

A solução encontrada consistiu em realocar os componentes que compõem as catracas em uma caixa, conforme pode ser verificado na Figura 4.

Dessa forma, a estrutura da máquina permanece, mantendo fora apenas sua interface que faz interligação com a placa IHM (visor por meio do qual o usuário tem acesso aos dados).

O desenvolvimento das interfaces e o mapeamento dos aparelhos permitem diminuir o tempo de manutenção, pois ao identificar problemas na catraca.

O manutentor pode tomar a rápida decisão de substituir a caixa por outra e realizar os testes e configurações em bancada, enquanto esta catraca continua em operação, sem comprometer o funcionamento do controle de acesso.

Conforme pode ser verificado na Figura 5, os detalhes da construção do cabo de controle multivias com o conector macho de DB37 vias, conectado de um lado, e do outro, temos os respectivos conectores que são encaixados nas placas eletrônicas.

A Figura 6, apresenta os furos que são devem ser realizados para o encaixe do conector fêmea DB37 vias, cabo de rede ethernet e cabo de alimentação elétrica.

A Figura 7, mostra a montagem final da caixa com a alocação das placas eletrônicas e a montagem conector fêmea DB37 vias com os respectivos pinos conforme a lista apresentada na Figura 3.


5. CONCLUSÃO.

O uso dos controles de acesso eletrônico são uma maneira eficiente e flexível de proteger as edificações, além de fornecer dados importantes com relação ao número de acessos de pessoas ou veículos, tempo de permanência no local. Fornecendo elementos para realização de auditorias através de histórico de acesso.

O projeto apresentado neste trabalho contribui para diminuir o número de ocorrências na manutenção nos equipamentos, fato comprovado pelo software de acompanhamento de gestão da manutenção.

A solução foi implementada em um total de 20 catracas, antes da instalação deste sistema, havia a ocorrência da parada de 5 a 6 catracas por mês, com problemas de queima das placas ou mau contato.

A partir do uso da caixa, constatou-se que no período de um ano não houve ocorrências de manutenção, fato que gerou uma redução de custo na aquisição de peças.

 

6. AGRADECIMENTOS.

Este trabalho agradece o apoio da Equipe Técnica da Prefeitura Universitária da Universidade Federal do ABC, pelo espaço cedido, bem como a infraestrutura e as ferramentas necessárias para a realização da montagem e configurações.

Agradecimento ao apoio técnico da equipe de manutenção representado pela Empresa MPE Engenharia e Serviços S/A, em especial, aos Engenheiros Jonathas Delmondes de Oliveira e Everton Seiji Toyota, ao Eletricista Abel Alves Trindade e ao Téc. em Eletrotécnica Aldo José de Oliveira.

Contribuições que foram fundamentais para o bom funcionamento da interface de comunicação.

 

7. REFERÊNCIAS.

AYRES SFREDDO, Josiane; FLORES, Daniel. Segurança da informação arquivística: o controle de acesso em arquivos públicos estaduais, 2012.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. ABNT NBR ISO/IEC27002: tecnologia da informação - Técnicas de segurança - código de prática para a gestão da segurança da informação, 2005. Conteúdo técnico idêntico ao da ABNT NBR ISO/IEC 17799.

BENANTAR, Messaoud. Access control systems: Security, identity management and trust models. [S.l: s.n.], 2006.

BRASIL. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Norma NBR ISOIEC 17799. Tecnologia da Informação - Técnicas de Segurança - Código de Prática para a Gestão da Segurança da Informação.

BRASIL. Decreto nº 3.505, de 13 de junho de 2000, que institui a Política de Segurança da Informação nos órgãos e entidades da Administração Pública Federal.

BRASIL. Decreto nº 4.553, de 27 de dezembro de 2002, que dispõe sobre a salvaguarda de dados, informações, documentos e materiais sigilosos de interesse da segurança da sociedade e do Estado, no âmbito da Administração Pública Federal, e dá outras providências.

FERRARI, Elena. Access Control in Data Management Systems. [S.l: s.n.], 2010. v. 2.

VETRONIC SOLUÇÕES EM CONTROLE DE ACESSO. Manual de operação e manutenção, versão 1, 2010.



sexta-feira, 19 de junho de 2020

A didática na formação do docente de filosofia.

FAPEN ON-LINE. Ano 1, Volume 6, Série 19/06, 2020.



Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em Ciências Humanas - USP.
MBA em Gestão de Pessoas - UNIA.
Bacharel em Filosofia - FFLCH/USP.
Licenciado em Filosofia - FE/USP
Licenciado em História - CEUCLAR.


RESUMO:
Pretende-se discutir a relevância do domínio da didática pelos professores de filosofia na educação brasileira e como a ausência de sua exercitação, na formação docente, impactou em uma imagem negativa sobre o papel da filosofia perante a sociedade. O que conduziu a oscilação entre a valorização e banimento da filosofia, a partir da redemocratização em 1985, no ensino fundamental, médio e superior. Implicando no debate crítico dos pressupostos envolvidos na formação docente no âmbito dos cursos de licenciatura em filosofia; na distinção entre a função exercida pelo professor de filosofia, pelo historiador da filosofia e pelo filósofo; e no respectivo papel desempenhado pela didática no processo educativo filosófico fomentador da cidadania.

PALAVRAS-CHAVE: Didática, Ensino de Filosofia, Formação Docente.

 

ABSTRACT: It is intended to discuss the relevance of the domain of didactics by philosophy teachers in Brazilian education and how the absence of their exercise, in teacher training, impacted on a negative image about the role of philosophy before society. What led to the oscillation between the valorization and banishment of philosophy, from the redemocratization in 1985, in elementary, high school and higher education. Involving the critical debate of the assumptions involved in teacher education within the scope of undergraduate courses in philosophy; in the distinction between the role played by the philosophy professor, the historian of philosophy and the philosopher; and the respective role played by didactics in the philosophical educational process that fosters citizenship.

KEYWORDS: Didactics, Philosophy Teaching, Teacher Education.

 

1. INTRODUÇÃO.

Depois de banido, em 1971, o ensino de filosofia foi integrado à praticamente todos os cursos no ensino superior após a redemocratização, em 1985; iniciando o debate sobre sua relevância na educação brasileira, deixando a discussão em aberto até hoje.

A filosofia foi incorporada ao ensino superior, dentro da amplitude das disciplinas introdutórias dos anos iniciais, como articuladora de uma erudição necessária ao perfil desejado de universitários pensantes, disponibilizando senso crítico e reflexivo essencial a todos os segmentos do conhecimento humano.

Isto não aconteceu por força da lei, mas espontaneamente, a partir da percepção da falta que a filosofia fez na formação profissional oriunda dos anos em que esteve ausente.

A legislação só reintroduziu a disciplina como obrigatória, na grade curricular, em 1996; porém, aplicada somente ao ensino médio, pela lei 9394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

O que possibilitou, depois, a partir da década de 2010, um novo banimento da filosofia dos cursos universitários, sendo incorporada a disciplina de sociologia e segmentos afins ou transposta para o ensino à distância; inaugurando a educação hibrida, com carga horária presencial parcial e EAD.

Marcando uma oscilação da filosofia na educação brasileira, entre valorização e banimento, ressaltado a partir da fixação da disciplina como optativa no Ensino Médio, a partir da lei 13.415 de 1997, baseada na Medida Provisória nº 746 de 2016.

Na prática, banindo novamente a filosofia, tal como em 1971, sob o mesmo pretexto usado pelo governo ditatorial, instaurado em 1964, de eliminar a doutrinação ideológica.

Um debate ampliado e retomado pela Nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - lei nº 13.005/14 -, que instituiu o ensino através de competências e habilidades, por áreas, na Educação de Base, ao invés de conteúdos; inserindo mais uma vez a filosofia como obrigatória, embora sendo apenas um dos componentes de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Portanto, tornando a filosofia obrigatória no Ensino Fundamental e Médio, a despeito de diluída em uma carga horária exígua, inferior à necessidade que a disciplina possui para surtir efeito prático na formação do educando; mesclada a outros saberes, dentre os quais história, geografia e sociologia; pretensamente em nome da interdisciplinaridade.

A redemocratização do Brasil, em 1985, conduziu a um fomento do sentimento de cidadania, onde a filosofia foi colocada como principal instrumento necessário à educação do cidadão; mas, na ocasião, os centros de formação docente não estavam preparados para dar conta da demanda.

Até então a filosofia estava restrita a torre de marfim de centros de excelência internacional, formando pesquisadores e professores para segmentos onde a disciplina nunca deixou de ser obrigatória, como cursos de Licenciatura e Direito, dentre outros.

Principalmente quando foi instituída como obrigatória no Ensino Médio, não havia docentes em número adequado para lecionar filosofia, abrindo espaço para adaptações.

Foram utilizados professores com formação em outras áreas na cadeira de filosofia no ensino superior e na educação de base, com consequências extremamente negativas para imagem da disciplina no imaginário popular de parcela significativa da população com menor acesso ao desenvolvimento de erudição, justamente o segmento que mais necessitaria desta formação.

Ao mesmo tempo, aqueles com a formação adequada para lecionar, na maior parte dos casos, possuíam o conhecimento acadêmico, mas não o didático; com efeitos igualmente nocivos para a imagem da filosofia.

O resultado foi o vai e vem da disciplina na educação brasileira em todos os níveis, sem que a população se posicionasse maciçamente em defesa da manutenção e extensão da obrigatoriedade do ensino de filosofia.

 

2. A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO DE BASE.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs - para o Ensino Médio, seguindo a LDB de 1996, ainda em vigor, reafirmaram a importância da filosofia e da sociologia na formação da cidadania.

O que foi acompanhado por discussões no Congresso Nacional que resultaram em leis complementares e no fomento ao ensino de filosofia na Educação Básica, compondo a chamada filosofia para crianças.

A qual foi rapidamente introduzida em conceituadas escolas particulares e, hoje, está incorporada a Nova BNCC, então ministrada desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Entretanto, à medida que a popularização da filosofia começou alcançar o grande público leigo, com filmes e publicações especializadas vendidas em banca de jornal, deixando de pertencer somente à cultura erudita para adentrar a massificação e a cultura popular; no ambiente escolar, com raras exceções, o ensino de filosofia tornou-se penoso ao educando e sinônimo de “chatice”.

O que levantou a questão da formação docente e da adequação das práticas didáticas aplicadas ao ensino de filosofia.

Os problemas registrados em sala de aula no Ensino Médio e Fundamental, alcançando até mesmo o ensino superior, podem ter raízes fora deste âmbito.

O centro da questão pode não corresponder ao teor do conteúdo ministrado em filosofia, mas estar concentrado na formação do professor.

Por sua vez, a problemática encontra eco nos parâmetros curriculares contidos nos Projetos Políticos Pedagógicos - PPPs - estabelecidos para os cursos formadores de mão de obra docente, principalmente em seus pressupostos didáticos, portanto, nas licenciaturas em filosofia.

 

3. FILOSOFIA E PPP NA FORMAÇÃO DOCENTE.

A alegoria do “Mito da Caverna” demonstra como estudar filosofia pode ser difícil, cegar em um primeiro momento, fazendo pensar que não estamos entendendo nada e que aquilo não serve para absolutamente nada.

Daí, inclusive, um dos grandes problemas registrados também na formação dos professores de filosofia.

Os PPPs, nos cursos de licenciatura em filosofia, em geral, não trabalham sua grade curricular de forma a estimular a reflexão de alunos e professores para o questionamento do instituído.

É verdade que o PPP de qualquer curso precisa fazer escolhas, sempre contemplando certos objetivos, deixando em segundo plano alguns itens para priorizar outros (VEIGA, 2004: p.13).

Porém, o referencial teórico só pode ser colocado em prática se a realidade e contexto educacional, presente entre os educandos, é levado em consideração.

Ao passo que sempre devemos considerar a questão da diversidade e conduzir o educando a tolerância e respeito para com o outro.

O que, obviamente, não pode deixar de lado também os conteúdos e o enriquecimento cultural e cientifico do sujeito; mas, igualmente, deve considerar as futuras necessidades profissionais do educando.

No caso dos cursos de licenciatura em filosofia, o PPP precisa atender a demanda pela formação docente que possibilite ao futuro professor envolver seu aluno e trazê-lo para o conteúdo.

O grande problema é que as instituições formadoras de quadros docentes, para o ensino de filosofia, centralizam os conteúdos na história da filosofia.

Atendendo uma demanda vivamente presente na Europa, mas que não atende aos anseios e necessidades dos estudantes brasileiros.

Os PPPs dos cursos de licenciatura em filosofia deixam de lado, ou em segundo plano, as questões didáticas.

Aquelas nas quais deveria centralizar esforços, em função, inclusive, do que é a essência da filosofia: questionamento do que está por trás das aparências.

Não se pode esquecer que a filosofia nasceu na antiguidade agregando todas as áreas do conhecimento humano, sendo o que mais se aproximava do que hoje chamamos ciência em um sentido amplo (RAMOS, 2011).

 

4. A RESPONSABILIDADE DIDÁTICA DA FILOSOFIA.

Os filósofos foram os primeiros cientistas e professores, questionando o mundo através de grandes debates em praça pública.

Isto, antes mesmo do aparecimento da escrita, tentando derrubar as verdades estabelecidas.

Na ocasião, surgiu à maiêutica, um processo pedagógico atribuído a Sócrates, constituindo em multiplicar perguntas para obter, por indução de casos particulares e concretos, conceitos gerais (GOLDSCHMIDT, 1963a).

Portanto, desde seus primórdios, filosofia e didática são indissociáveis; uma vez que a discussão filosófica serve ao fomento da procura por respostas, exigindo técnicas de transmissão e troca de saberes, âmago do processo educativo e, simultaneamente, filosófico.

Neste sentido, a figura de Sócrates sintetiza a essência do que é a filosofia, sua utilidade e seu vinculo com a educação.

Procurava pelos jovens, passava horas em praça pública, interpelando os transeuntes, dizendo que quanto mais aprendia, mais percebia nada saber, pois ainda restava muito para conhecer.

Uma ideia expressa pela famosa frase: “Só sei que nada sei”.

Seu método didático consistia em destruir a ilusão do conhecimento, levando seu interlocutor a concluir, por si só, afirmações contraditórias, não tendo outra saída a não ser reconhecer sua própria ignorância.

Na antiguidade, a filosofia servia exatamente para isto, formar o senso crítico, o autodidatismo, fomentar o questionamento, a interação entre as pessoas em busca de uma construção coletiva do conhecimento e um olhar para fora de si mesmo, de volta ao interior do próprio sujeito e transformador da realidade; justamente o que contemporaneamente chamamos de processo educativo.

O que torna a formação docente, em sua dimensão pedagógica, extremamente complexa para os cursos de filosofia.

Uma vez que a formação em filosofia deveria propor a exercitação de práticas didáticas, ajudar a repensar conteúdos.

Neste sentido, poderia se objetar, como fez Kant no século XVIII, professor universitário de filosofia durante toda sua vida, que não se ensina a filosofar, somente se aprende, eliminando a necessidade da presença de professores com formação especifica (FIGUEIREDO, 2005).

O que, a primeira vista, tornaria inútil o curso de licenciatura em filosofia enquanto formador de quadros docentes na área, pois o filósofo não careceria de treinamento técnico.

Ele se construiria com o tempo e através de seus próprios questionamentos.

Alguns poderiam, inclusive, afirmar que a filosofia, como disciplina independente, não precisaria existir, devendo ser integrada aos parâmetros curriculares de outras disciplinas.

É neste ponto que entramos na discussão sobre a distinção entre professor de filosofia, historiador da filosofia e filósofo.

 

5. HISTORIADOR, PROFESSOR E FILÓSOFO.

Em um texto clássico, publicado originalmente no final da década de 1940, o francês Victor Goldschmidt, catedrático da Faculté des Lettres de Rennes, que formou uma geração de filósofos brasileiros que atuaram como docentes nas universidades; forneceu pistas valiosas para discernir as diferenças entre os que poderíamos chamar filósofo, historiador da filosofia e professor de filosofia.

É pena que estas pistas não tenham sido seguidas, pela intelectualidade brasileira, para ajudar a pensar a dimensão didática da filosofia e a estruturação da formação do licenciado no Brasil.

A despeito de terem sido desenvolvidas diferenciações importantes na Europa e boa parte do resto do mundo.

Em “Tempo histórico e tempo lógico na interpretação dos sistemas filosóficos”, Goldschmidt ressaltou que o estudo de textos escritos por filósofos comporta duas maneiras distintas de análise.

O método dogmático “é eminente filosófico (...) aborda uma doutrina conforme a intenção de seu autor”; o método genético, “buscando as causas, (...) se arrisca a explicar o sistema além ou por cima da intenção de seu autor” (GOLDSCHMIDT, 1963b: p.139).

Em linhas gerais, tanto uma como a outra metodologia servem ao entendimento da história da filosofia.

Nas palavras de Oswaldo Porchat Pereira, “a filosofia se constitui em história, (...) [pretendendo] situar e explicar por essa perspectiva histórica um sistema particular” (PEREIRA, 1968: p.08).

Em termos simples, o historiador da filosofia é aquele que faz a leitura dos autores clássicos e da estrutura, entende os argumentos por si mesmos, relaciona a biografia do filósofo e o contexto de época com seu texto.

É o tipo de análise que se ensina veementemente nos bacharelados em filosofia e, com menor grau de intensidade, nas licenciaturas.

O problema é que os graduados em filosofia são induzidos a pensar que ser filósofo é dominar o instrumental de interpretação dos sistemas filosóficos ou, ainda, lecionar filosofia é ensinar os educandos a lidar com a metodologia dogmática e genética.

Em certo sentido, ensinar filosofia também passa por introduzir os educandos nestes referencias teóricos filosóficos, pela leitura de alguns clássicos e pelo domínio do instrumental de interpretação de textos.

Todavia, este é um efeito ou extensão da real abordagem da filosofia no ambiente escolar.

O centro do ensino da filosofia não está fixado na história da filosofia, precisa ir além e não se aprofundar tanto ao mesmo tempo.

Um professor de filosofia não deve tentar ser um historiador.

Necessita transpor as barreiras impostas pelos sistemas filosóficos, construídos para não comportar falhas internas, à medida que compostos por conjuntos de ideias pensadas ao longo de toda uma vida, que dialogaram com seu próprio tempo e os contemporâneos do autor.

O professor de filosofia, dominando técnicas pedagógicas e discussões epistemológicas em torno da educação, precisa saber fazer os clássicos dialogarem entre si, enxergando linhas temáticas mais amplas, relacionadas com o cotidiano do educando.

É preciso que o professor domine e exercite a didática, apesar de sua formação ter lhe ensinado o contrário, desloque do “primeiro plano a preocupação pela estrutura” (GOLDSCHMIDT, 1963b: p.145).

O professor de filosofia, pegando um termo emprestado de Goldschmidt, precisa tomar consciência de sua “responsabilidade filosófica”, criando um ambiente onde “o pensamento se experimenta e se lança, sem ainda determinar-se”; podendo “prevalecer contra a obra, para corrigi-la, prolongá-la ou coroá-la” (GOLDSCHMIDT, 1963b: p.146-147).

Encontra-se neste ponto a confusão, pois os futuros professores de filosofia são treinados pelas licenciaturas para serem historiadores, quando esta seria a função do bacharel.

Ao professor caberia não aceitar ser conduzido pelos pensadores clássicos, mas dirigir a formação da cidadania, ajudando o educando na passagem da heteronomia para a autonomia.

Como lembrou José Eustáquio Romão, “o educando não pode construir sua própria interpretação da realidade, porque ela só lhe aparece como um reflexo do olhar de seus educadores”, remetendo novamente a questão da didática como centro do processo educativo (ROMÃO, 2004: p.149).

É obrigação do professor de filosofia, dentro da proposta da formação da cidadania pela LDB e Nova BNCC, incentivar rupturas e questionamentos.

Não se trata somente de promover o diálogo e a interdisciplinaridade, como pensam a maioria dos gestores educacionais e intelectuais, o ensino de filosofia precisa ser formador de criticidade.

O professor de filosofia, para trabalhar transversalmente, deve plantar a duvida no educando, uma atitude que pode incomodar, pois fomenta o questionamento de conteúdos e verdades estabelecidas, de posturas metodológicas.

A partir desta visão de filosofia, a pergunta que surge é: ao proceder como instigador da curiosidade e agente formador da cidadania, não poderia o professor ser chamado de filósofo?

A resposta não é tão óbvia como parece à primeira vista, porque ao pensar o mundo a sua volta e relacioná-los com contextos e autores clássicos, o professor não deixa de filosofar e incentivar o livre pensamento de seus alunos, que, dialogando como iguais entre si e com ele próprio, também terminam filosofando.

É claro que o professor, ao preparar suas aulas, também é um pesquisador, contribuindo para a construção do conhecimento humano.

Ao lecionar, problematizar e tentar responder questões em conjunto com seus alunos, aprofunda seus próprios conhecimentos (SAVIANI, 2004: p.10).

No entanto, o professor de filosofia não é um filósofo, este último exerce uma contribuição diferente para a sociedade, atuando em uma função também distinta do historiador da filosofia.

O filósofo não precisa, necessariamente, concentrar sua atenção na interação com o outro ou no fomento a cidadania, também não dedica integralmente seu tempo a entender seus pares, embora possa fazê-lo para estabelecer criticas e exercitar um diálogo que ajude na construção de seu sistema filosófico.

Ele pensa o que tudo que o rodeia e tenta ir além das aparências, tal como o professor de filosofia, mas estrutura suas conclusões de forma rigorosa e sistematizada.

O filósofo ultrapassa as questões práticas para teorizar e construir um pensamento que dialoga com seus contemporâneos, mas também com as gerações futuras e com o mundo.

O que não significa dizer que não careça de formação técnica especifica, como em qualquer outra área do conhecimento.

Não existe filósofo sem formação acadêmica superior, é uma piada de muito mal gosto utilizar o termo para designar indivíduos que se dizem filósofos sem nem ao menos ter concluído a educação básica.

Algo comparável a chamar de engenheiro alguém que domina apenas os rudimentos da escrita.

Neste sentido, enquanto o historiador e o professor de filosofia exercem trabalhos técnicos, carecendo do domínio de instrumentais específicos; o filósofo também precisa de conhecimentos técnicos, mas que se inserem em outros pressupostos.

O que não impede um professor ou historiador da filosofia de se tornar um filósofo, simultaneamente, desde que cada função não prejudique o desenvolvimento adequado da esfera vizinha.

Uma postura que quase nunca foi observada ao longo da história do ensino de filosofia no Brasil, daí a confusão reinante que ainda não consegue distinguir o professor do historiador e do filósofo.

O que certamente interfere na concepção didática contida no ambiente educacional, distorcendo a formação docente e, também, a relação professor/aluno no Ensino Fundamental, Médio e Superior; com reflexos nos conteúdos ministrados e na imagem da filosofia perante a sociedade.

 

6. CONCLUSÃO.

No Brasil, existe uma disparidade entre o que os Projetos Político Pedagógico, dos cursos de licenciatura em Filosofia, deveriam ser e o que é; interferindo na formação dos professores e na sua relação com a didática aplicada em sala de aula em todos os segmentos da educação.

Na teoria é um documento participativo e coletivo de transformação, mas a grande questão é que os próprios profissionais da educação desvirtuam o PPP.

Muitos se quer sabem o que é, enquanto outros apenas fingem colocá-lo em prática.

Talvez o caminho, para corrigir este erro, passe pela formação dos professores, um momento em que deveria haver uma conscientização do real papel da didática no exercício do oficio.

O que, pensando dentro do âmbito da formação docente voltada ao ensino, exige priorizar a formação da cidadania e não conteúdos da história da filosofia, estabelecendo uma relação naturalmente pedagógica entre o futuro professor e seu potencial educando.

A LDB - lei 9394/96 - prevê a cidadania como centro do ensino de filosofia; o que foi ratificado pela educação através do desenvolvimento de competências e habilidades, a partir da Nova BNCC.

No Capitulo II, Seção IV, Artigo 36, da LDB, junto com a sociologia, a filosofia é definida como “[conhecimento] (...) [necessário] ao exercício da cidadania”, embora seja recomendada apenas para o ensino médio.

Quanto ao ensino fundamental, no mesmo Capitulo, Seção I, Artigo 22, quando são definidas as intenções da educação básica, é feita a menção “a finalidade [de] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

No entanto, na Seção III, que trata especificamente do ensino fundamental, a filosofia não é citada diretamente, embora seja mencionado, no Artigo 32, o “objetivo a formação básica do cidadão, mediante (...) o fortalecimento (...) dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”.

Uma definição que, sem intenção concreta, penetra no âmago do que é a filosofia e nas possibilidades abertas por seu ensino na educação básica, no nível médio e nas instituições de nível superior.

Junto com outras disciplinas, o saber filosófico “implica o conhecimento, o uso e a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular” (PCNs, 2002: p.44).

Uma aprendizagem que deveria conduzir o educando a consciência de si mesmo e do outro, da diversidade e do processo de contínua reconstrução da sociedade.

O que foi incorporado a BNCC, mas sem a devida diferenciação com relação a outros componentes das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Envolvendo interdisciplinaridade e contextualização de conteúdos em sentido transversal, mas também especificidades da filosofia que, no âmbito da BNCC, não conta com amparo adequado quanto à carga horária reservada e relevância filosófica particularizada.

No entanto, como lembrou Saviani (2004: p.47), uma pedagogia coerente e eficaz está atrelada “com o problema da compreensão do homem; que tipo de homem pretendemos nós atingir através da educação”.

Para realizar esta reflexão é necessário repensar o que entendemos por cidadania, um conceito complexo e, simultaneamente, abrangente, que não cabe neste momento.

Seja qual for esta definição, o cidadão não existe sem criticidade, consciência de si mesmo e do mundo que o rodeia.

Pensando assim, a filosofia, assumindo uma postura instigadora, poderia ajudar os indivíduos a problematizar sua realidade para transformá-la.

Porém, quase nunca o ensino de filosofia cumpre este papel, visto a disciplina, tanto na educação básica como superior, seguir uma linha de orientação equivocada, com conteúdos muito simplistas ou, ao inverso, herméticos.

Um erro em grande parte advindo de uma formação docente inexistente ou distorcida, que confunde o professor de filosofia com o historiador da filosofia ou o filósofo.

É neste ponto que a construção coletiva dos PPPs, nos cursos de licenciatura em filosofia, deveria buscar a adequação dos pressupostos didáticos às reais necessidades da sociedade contemporânea.

Deixar de lado a importação de tendências e assumir uma postura mais próxima da realidade escolar, no ensino médio e fundamental, deveria ser a principal preocupação da BNCC e da formação propiciada pelos cursos de licenciatura em filosofia.

Somente tendo acesso a uma formação adequada, os quadros docentes na área de filosofia poderão quebrar os estereótipos e mostrar sua utilidade, seduzindo os educandos e demonstrando como a filosofia está intensamente presente na vida cotidiana e intimamente relacionada com o processo didático de construção da cidadania.

 

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