FAPEN ON-LINE. Ano 1, Volume 4, Série 25/04, 2020.
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| Prof. Dr. Graciela de Souza Oliver Pós-Doutorado em História - UFMG. Doutora em Ensino e História de Ciências da Terra - UNICAMP. Mestre em Política Científica e Tecnológica - UNICAMP. Graduada em História - UNICAMP. |
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| Profa. Ms. Márcia Cristina Gomes Molina Mestre em Ciências Humanas e Sociais - UFABC. Especialista em Gestão de Pessoas - USCS. Especialista em Gestão Empresarial - UNINOVE. Especialista em Docência do Ensino Superior - FA. Graduada em Administração - UNIA. |
RESUMO: O presente artigo busca discutir de maneira abrangente o ensino superior
em engenharia de computação no Brasil. Para tanto, resgata-se brevemente o
relato sobre os primeiros cursos de engenharia no cenário brasileiro até
chegarmos aos últimos dados estatísticos gerais do ensino superior em
computação de acordo com o Censo de 2013 realizado pela Sociedade Brasileira de
Computação (SBC). Esta análise tem por fim remeter as tensões existentes na
formação da área por meio de um viés da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
PALAVRAS-CHAVE: Engenharia, Computação, ensino superior, CTS, SBC.
ABSTRACT: This article discusses comprehensively higher
education in computer engineering in Brazil. To this end, we recall briefly the
account of the first engineering courses in the Brazilian scene until we get to
the last general statistical data of higher education computing according to
the 2012 Census conducted by the Brazilian Computer Society (SBC). This
analysis is intended to refer tensions in the training area through a bias of
Science, Technology and Society (STS)
KEYWORDS: Engineering, Computer Science, Statistics,
CTS, SBC.
1. INTRODUÇÃO.
Observa-se que ao longo do tempo o
desenvolvimento científico e tecnológico sempre esteve atrelado à necessidade
de atender a uma demanda de mercado e à ideia de desenvolvimento econômico.
Desta forma, subentende-se a ciência e a tecnologia como desprovida de qualquer
aspecto contextual mais específico. Neste sentido, as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais de 2002 para os cursos de graduação em Engenharia
buscaram resgatar os aspectos sociais, culturais, ambientais e políticos
contemplados no desenvolvimento científico, incentivando o desenvolvimento de
um conhecimento generalista e humanístico ao aluno de engenharia.
No entanto, observa-se que as tensões
existentes entre o desenvolvimento científico visto apenas como mercado e a
formação humanística requerida pelas novas diretrizes conflitam. Em meio a esta
tensão, acredita-se que a interdisciplinaridade contida nos estudos do campo
CTS seja uma alternativa à construção de uma nova formação tecnocientífica.
Assim, para que se compreenda o engendramento desses conflitos e as
alternativas possíveis, faz-se necessário compreender aspectos históricos dessa
trajetória de formação da área.
2. A TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE
ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO NO CENÁRIO BRASILEIRO.
Os cursos de engenharia emergiram em
meio à necessidade de expansão dos conhecimentos científicos e da urgência em
solucionar os problemas de forma prática no decorrer do século XVIII e XIX,
especialmente a partir da construção e desenvolvimento de maquinários.
Os primeiros cursos na área de engenharia
no Brasil datam de 1699 e emergem por meio do ensino militar na Aula de
Fortificação.
Entretanto alguns registros apontam a
realização do primeiro curso formal de engenharia como sendo na Academia Real
Militar, em 1810. E, alguns autores ainda citam a Real Academia de Artilharia,
Fortificação e Desenho, de 1792, situada no Rio de Janeiro como precursora dos
cursos de engenharia devido às suas aulas de fortificação (SANTOS; SILVA, 2008,
p.1-2).
A Academia Real Militar é considerada a
terceira escola de engenharia do mundo e a primeira das Américas.
Nesse momento, a engenharia era
aprendida pelo ensino de ciências exatas o que contribuía para a formação de
engenheiros direcionados à construção de canais, caminhos, portos, armamentos,
calçadas, etc. Segundo Rocha et al (2007) a Academia Real
Militar apresentava cursos voltados às Ciências Matemáticas, Físicas e
Naturais, sendo estes disponibilizados em dois cursos: curso de engenharia
e ciências militares e outro voltado para a engenharia civil. Na época foi a
primeira escola superior a funcionar em um prédio construído para este fim e
também reconhecida como o berço da engenharia brasileira.
De acordo com Santos e Silva (2008, p.02):
Ao longo dos anos a Academia Real Militar passou por reformas e transformações. De acordo com o Instituto Militar de Engenharia (1999), bem como com Bazzo e Pereira (1997) seu nome mudou quatro vezes: Imperial Academia Militar (1822), Academia Militar da Corte (1832), Escola Militar (1840) e Escola Central (1859).
Observa-se que, os primeiros cursos de
engenharia apresentavam enfoque meramente direcionado às questões da construção
civil (obras e artes) e de segurança militar (obras e artes de defesa e
estratégicas).
Posteriormente, em 1874, foi criada a
Escola Politécnica do Rio de Janeiro que apresentou um novo caráter nos estudos
de engenharia, desvinculando-se da origem militar.
Em 1876, surgiu a Escola de Minas de
Ouro Preto e na sequência, em 1893, a Politécnica de São Paulo e, em 1896, a
Escola de Engenharia do Mackenzie College e a Escola do Recife; em 1897, a
Politécnica da Bahia e, ainda em 1897, em Porto Alegre, a Escola de Engenharia
de Porto Alegre (SANTOS; SILVA, 2008, p.03-04).
O exercício da profissão de engenheiro
foi regulamentado em 1933 através do Decreto Federal nº 23.569 (SANTOS; SILVA,
2008, p.03-04), para o qual se estabelece também um conselho de registro de
profissão denominado Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura -CREA.
Tendo a história da profissionalização
da engenharia agronômica como modelo, desde a década de trinta nota-se uma
tríplice aliança de negociação: tendo o Ministério da Educação como
fiscalizador e promotor de políticas; o CREA como credenciador das práticas e
delimitador dos limites das profissões e, por fim, a comunidade científica
responsável pela formação dos currículos e dos recursos humanos (Oliver, 2009).
Atualmente, a Sociedade Brasileira de
Computação (SBC) disponibiliza dados estatísticos acerca do ensino superior na
área computacional, incluindo Engenharia de Computação com a finalidade de
averiguar a evolução da área.
Esses dados são coletados por meio do
Instituto Nacional de Estudos e Cultura (INEP/MEC). E junto com as novas
diretrizes de 2002, observamos o mesmo tripé de negociação ou os três
principais atores que contribuem para a institucionalização da área no momento
atual: Estado; Sociedade Científica e CREA.
3. ESTATÍSTICAS GERAIS DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR EM COMPUTAÇÃO NO CONTEXTO BRASILEIRO.
Desde 2001, a Sociedade Brasileira de
Computação (SBC) realiza pesquisas sobre a educação no ensino superior
direcionada a quantificação de dados sobre o número de alunos concluintes e
ingressantes na área da computação, assim como pesquisas sobre gênero e o
crescimento de cursos na área.
De acordo com os dados estatísticos
do último censo, observou-se que a área computacional, em 2009, apresentou
um crescimento expressivo em relação aos anos subsequentes.
Em 2011, apresentou uma acentuada queda
e, em 2012, houve um pequeno aclive na procura de cursos na área.
Diante desta conjuntura, a Sociedade
Brasileira de Computação, por meio de grupos de trabalho, tem a finalidade de
balizar os dados computados e investir em propostas de melhorias de grades
curriculares relacionadas aos cursos da área computacional e também propor
novos instrumentos de avaliação.
Segundo o levantamento dos dados
estatísticos realizados em 2013, os cursos tecnológicos continuam sendo os mais
procurados, correspondendo a 44,91%, seguido pelos cursos de Sistemas da
Informação com 26,59%.
Os cursos relacionados à Ciência da
Computação representam 15,30%. Na sequência, com menos expressividade temos os
cursos de Engenharia da Computação com 6,63%, Licenciatura em Computação com
4,00%, seguidos por Outros cursos com 1,69%, Sequencial de formação específica
com 1,06% e Engenharia de Software com 0,27%, conforme ilustrado na FIGURA 1.
Todos os cursos de Engenharia a princípio devem ter como uma de suas
referências tanto as recomendações do CREA como as novas diretrizes
curriculares para engenharias, como um todo.
Nota-se, portanto que a área
computacional abrange diversos perfis profissionais e apenas a menor parte
destes profissionais estariam vinculados ao sistema histórico de negociação da
formação de recursos humanos em C&T.
Dessa forma, a SBC assume um peso maior nessa delimitação do que os demais atores.
A FIGURA 2 demonstra os estudos realizados pelo SBC em relação à
criação de cursos direcionados à área computacional entre 2008 e 2013, e
demonstra a Região Sudeste como a região que mais criou cursos na área da
computação somando aproximadamente 45,70%, enquanto a Região Sul apresentou
20,60%, na Região Nordeste o índice foi de 17,70%, seguida pela Região
Centro-Oeste com 9,60% e a Região Norte apresentou apenas 6,40% de cursos criados na área.
Outro dado demonstrado na FIGURA 2 é que a maior demanda por cursos tecnológicos está concentrada na Região Sudeste e Região Sul do país. Com base nesta constatação, observa-se que os estudantes têm buscado nos cursos superiores de tecnologia uma formação acadêmica específica e de curta duração, em média de dois anos.
Na FIGURA 3, é possível averiguar a evolução dos cursos
superiores tecnológicos em uma escala
cronológica.
De acordo com dados do Censo 2013, nota-se que diversas variações quantitativas estão relacionadas à criação das Diretrizes Curriculares Nacionais modificadas em 2002, as quais aprovaram os cursos tecnológicos.
Estes, por sua vez, são caracterizados pela formação de curto prazo e rápida acessibilidade ao mercado de trabalho, tornando-se atraente para um significativo número de alunos do Ensino Médio.
A maior parte destes cursos é ofertada por universidades privadas e chegam a custar 40% a menos que os cursos de bacharelado.
As universidades privadas, por sua vez, para formar profissionais em um curto prazo de tempo estruturam suas matrizes curriculares com base em conhecimentos teóricos e técnicos, embasados em disciplinas consideradas “duras” e se fundamentam no exercício prático e racional da profissão.
Este cenário remete à continuidade dos estudos que contempla a possibilidade de ingressar em cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu ao concluir o curso tecnológico.
Este é mais um fator que influencia na escolha por estes cursos, haja vista, que o discente em quatro anos (tempo correspondente à duração média de um bacharelado) possa fazer uma graduação e uma especialização neste mesmo período de tempo.
Acredita-se que o curso de engenharia de computação assim como os demais bacharelados em áreas computacionais sofreu uma queda no período de 2008 e 2012 devido à opção dos alunos por uma formação de curta duração oferecida pelos cursos tecnológicos.
4. MAPEAMENTO
DOS CURSOS DE ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO NO BRASIL.
De acordo com os dados do websítio oficial do sistema E-MEC, os
cursos de Engenharia de Computação no Brasil abrangem um total 1.039 cursos,
sendo que há 1.025 cursos em atividade, 10 cursos em processo de extinção e 4
cursos já foram extintos, conforme TABELA 1 .
Neste contingente, observa-se que 50 cursos são ofertados em universidades públicas em modalidade presencial, enquanto 975 cursos são ofertados em universidades particulares, sendo que dentre esses, 866 cursos são ofertados em modalidade à distância e 109 cursos são oferecidos em modalidade presencial.
Ressaltando que a maioria dos cursos está concentrada nas Regiões
Sudeste e Sul do país, conforme TABELA 2.
Vale destacar que a grande maioria dos cursos de engenharia de
computação tem sido ofertada em modalidade à distância em universidades
particulares em virtude da flexibilidade de acesso as aulas.
De acordo com dados da Associação Brasileira de Ensino à Distância
(ABED), o perfil do aluno de graduação a distância tem sofrido alterações, em
um primeiro momento, o perfil do discente era composto por alunos com mais de
30 anos, com família constituída e que atuam no mercado de trabalho e
atualmente com a tecnologia, como celulares, notebooks, tablets, redes sociais,
o perfil do aluno tem sofrido alterações, agregando alunos cada vez mais
jovens.
5. A CONTRIBUIÇÃO
DOS ESTUDOS CTS NA FORMAÇÃO EM ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO.
Nota-se
que ao longo do tempo a construção científica sempre esteve atrelada a
neutralidade.
No
entanto, ao resgatarmos aspectos históricos e sobre o perfil da oferta de
vagas, observa-se que estes preceitos se mantêm e se estendem às formações.
A
concepção do empreendimento tecnocientífico como instrumento descolado da
sociedade não se sustenta, nem pelos aspectos históricos, sociais e políticos,
com a nova legislação.
Segundo
Dias e Serafim (2009) a educação CTS possibilita reflexões acerca dos aspectos
humanísticos imbuídos no desenvolvimento em ciência e tecnologia e suscitam uma
visão crítica e social que promovem a democratização nesta área.
Para Luckemeyer e Junior (2010, p. 175), os estudos CTS:
se justificam pelas relações e influencia mútua entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, pois ao mesmo tempo em que a sociedade define novas tecnologias e encaminhamentos científicos, esses por sua vez, podem interferir na sociedade definindo novas relações sociais e condições de vida.
Corroborando
deste entendimento Fuck, Korbes e Invernizzi (2011) compreendem que a
disciplina CTS não deve ser limitada apenas aos cursos direcionados ao
desenvolvimento de C&T, ela deve ser expandida para as demais áreas do
conhecimento, da mesma forma que deve ser reconhecida pelas instituições de ensino
e pelos docentes, tão relevante quanto às disciplinas tradicionais que compõem
as grades curriculares.
Neste sentido, os autores reconhecem que:
os estudos CTS colaboram também para a ampliação da percepção da sociedade – ou, ao menos em um primeiro momento, dos estudantes dessa temática – sobre os condicionantes e implicações da pesquisa e do desenvolvimento científico e tecnológico. Para além de um melhor entendimento dessas relações, tais estudos dão embasamento a um posicionamento crítico e mais amplamente informado, uma base imprescindível para a construção de práticas de participação pública mais qualificadas em questões relacionadas às políticas públicas de ciência, tecnologia e inovação (CT&I) (FUCK; KORBES; INVERNIZZI, 2011, p.01).
Nesta perspectiva, compreendemos que
os estudos CTS configuram como um marco conceitual que atrela o desenvolvimento
científico ao desenvolvimento humano.
Busca-se com isso assegurar ao educando, especificamente de engenharia de computação, uma postura abrangente e interdisciplinar que esteja atenta as demandas sociais.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Ao
longo dos anos observa-se que a área de computação tem se desenvolvido
rapidamente.
Muitos
são os fatores que contribuíram para essa evolução, entre eles pode-se destacar
a necessidade de investimento em tecnologia e a implementação de políticas
públicas que empreendam o desenvolvimento tecnocientífico do país.
Atualmente,
a Sociedade Brasileira de Computação é reconhecida como a maior associação da
América Latina neste segmento.
Ela
tem atuado na disseminação do ensino superior em computação por meio de
parcerias estratégicas com instituições de ensino e por meio da criação de estatísticas,
que possibilitem analisar quantitativamente a evolução nesta área.
Nota-se
que a educação profissional e tecnológica tem se destacado nos últimos anos, em
virtude de ser uma formação rápida e especializada que capacita o aluno para
exercer uma profissão no mercado de trabalho, além de ter sido valorada pela
política nacional como uma ação estratégica para o crescimento do país.
Os
cursos de engenharia de computação estão concentrados na região Sudeste e Sul
do país, sendo ofertado em grande parte na modalidade à distância e por
universidades particulares.
Não
se nota nessa formação uma preocupação com a geração de inovações, pesquisas de
pós-graduação e com parcerias com empresas.
Em
recente pesquisa de mestrado abordou-se o tema e se considera que, mesmo nestes
cursos de engenharia da computação, a julgar pelos artigos que abordam o
contexto das novas diretrizes curriculares em cursos específicos, não há uma
clara intenção de incluir uma visão mais humanista e contextualizada do
conhecimento científico e tecnológico, voltando-se para os problemas e
necessidades locais.
No
entanto, é relevante a comunhão de esforços no desenvolvimento da educação
tecnológica no Brasil, especificamente em engenharia de computação.
Acredita-se
que a contribuição desta área do conhecimento seja fundamental para os futuros
desafios do avanço da ciência e da tecnologia na sociedade.
Sendo
que, os estudos CTS caracterizados pela sua abrangência investigativa no âmbito
educacional, acadêmico e das políticas públicas têm sido reconhecidos como uma
alternativa para a compreensão dos fenômenos tecnocientíficos pelo viés dos
impactos sociais, ambientais, econômicos, políticos e culturais da C&T.
7. REFERÊNCIAS.
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