O cenário atual dos cursos de graduação em engenharia de computação no Brasil.

FAPEN ON-LINE. Ano 1, Volume 4, Série 25/04, 2020.

Prof. Dr. Graciela de Souza Oliver

Pós-Doutorado em História - UFMG.

Doutora em Ensino e História de Ciências da Terra - UNICAMP.

Mestre em Política Científica e Tecnológica - UNICAMP.

Graduada em História - UNICAMP.

Profa. Ms. Márcia Cristina Gomes Molina

Mestre em Ciências Humanas e Sociais - UFABC.

Especialista em Gestão de Pessoas - USCS.

Especialista em Gestão Empresarial - UNINOVE.

Especialista em Docência do Ensino Superior - FA.

Graduada em Administração - UNIA.

RESUMO: O presente artigo busca discutir de maneira abrangente o ensino superior em engenharia de computação no Brasil. Para tanto, resgata-se brevemente o relato sobre os primeiros cursos de engenharia no cenário brasileiro até chegarmos aos últimos dados estatísticos gerais do ensino superior em computação de acordo com o Censo de 2013 realizado pela Sociedade Brasileira de Computação (SBC). Esta análise tem por fim remeter as tensões existentes na formação da área por meio de um viés da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

PALAVRAS-CHAVE: Engenharia, Computação, ensino superior, CTS, SBC.

ABSTRACT: This article discusses comprehensively higher education in computer engineering in Brazil. To this end, we recall briefly the account of the first engineering courses in the Brazilian scene until we get to the last general statistical data of higher education computing according to the 2012 Census conducted by the Brazilian Computer Society (SBC). This analysis is intended to refer tensions in the training area through a bias of Science, Technology and Society (STS)

KEYWORDS: Engineering, Computer Science, Statistics, CTS, SBC.

1. INTRODUÇÃO. 

Observa-se que ao longo do tempo o desenvolvimento científico e tecnológico sempre esteve atrelado à necessidade de atender a uma demanda de mercado e à ideia de desenvolvimento econômico. Desta forma, subentende-se a ciência e a tecnologia como desprovida de qualquer aspecto contextual mais específico. Neste sentido, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2002 para os cursos de graduação em Engenharia buscaram resgatar os aspectos sociais, culturais, ambientais e políticos contemplados no desenvolvimento científico, incentivando o desenvolvimento de um conhecimento generalista e humanístico ao aluno de engenharia.

No entanto, observa-se que as tensões existentes entre o desenvolvimento científico visto apenas como mercado e a formação humanística requerida pelas novas diretrizes conflitam. Em meio a esta tensão, acredita-se que a interdisciplinaridade contida nos estudos do campo CTS seja uma alternativa à construção de uma nova formação tecnocientífica. Assim, para que se compreenda o engendramento desses conflitos e as alternativas possíveis, faz-se necessário compreender aspectos históricos dessa trajetória de formação da área.

 

2. A TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO NO CENÁRIO BRASILEIRO. 

Os cursos de engenharia emergiram em meio à necessidade de expansão dos conhecimentos científicos e da urgência em solucionar os problemas de forma prática no decorrer do século XVIII e XIX, especialmente a partir da construção e desenvolvimento de maquinários.

Os primeiros cursos na área de engenharia no Brasil datam de 1699 e emergem por meio do ensino militar na Aula de Fortificação. 

Entretanto alguns registros apontam a realização do primeiro curso formal de engenharia como sendo na Academia Real Militar, em 1810. E, alguns autores ainda citam a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, de 1792, situada no Rio de Janeiro como precursora dos cursos de engenharia devido às suas aulas de fortificação (SANTOS; SILVA, 2008, p.1-2).

A Academia Real Militar é considerada a terceira escola de engenharia do mundo e a primeira das Américas. 

Nesse momento, a engenharia era aprendida pelo ensino de ciências exatas o que contribuía para a formação de engenheiros direcionados à construção de canais, caminhos, portos, armamentos, calçadas, etc. Segundo Rocha et al (2007) a Academia Real Militar apresentava cursos voltados às Ciências Matemáticas, Físicas e Naturais, sendo estes disponibilizados em dois cursos: curso de engenharia e ciências militares e outro voltado para a engenharia civil. Na época foi a primeira escola superior a funcionar em um prédio construído para este fim e também reconhecida como o berço da engenharia brasileira. 

De acordo com Santos e Silva (2008, p.02): 

Ao longo dos anos a Academia Real Militar passou por reformas e transformações. De acordo com o Instituto Militar de Engenharia (1999), bem como com Bazzo e Pereira (1997) seu nome mudou quatro vezes: Imperial Academia Militar (1822), Academia Militar da Corte (1832), Escola Militar (1840) e Escola Central (1859).  

Observa-se que, os primeiros cursos de engenharia apresentavam enfoque meramente direcionado às questões da construção civil (obras e artes) e de segurança militar (obras e artes de defesa e estratégicas). 

Posteriormente, em 1874, foi criada a Escola Politécnica do Rio de Janeiro que apresentou um novo caráter nos estudos de engenharia, desvinculando-se da origem militar. 

Em 1876, surgiu a Escola de Minas de Ouro Preto e na sequência, em 1893, a Politécnica de São Paulo e, em 1896, a Escola de Engenharia do Mackenzie College e a Escola do Recife; em 1897, a Politécnica da Bahia e, ainda em 1897, em Porto Alegre, a Escola de Engenharia de Porto Alegre (SANTOS; SILVA, 2008, p.03-04).

O exercício da profissão de engenheiro foi regulamentado em 1933 através do Decreto Federal nº 23.569 (SANTOS; SILVA, 2008, p.03-04), para o qual se estabelece também um conselho de registro de profissão denominado Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura -CREA. 

Tendo a história da profissionalização da engenharia agronômica como modelo, desde a década de trinta nota-se uma tríplice aliança de negociação: tendo o Ministério da Educação como fiscalizador e promotor de políticas; o CREA como credenciador das práticas e delimitador dos limites das profissões e, por fim, a comunidade científica responsável pela formação dos currículos e dos recursos humanos (Oliver, 2009).

Atualmente, a Sociedade Brasileira de Computação (SBC) disponibiliza dados estatísticos acerca do ensino superior na área computacional, incluindo Engenharia de Computação com a finalidade de averiguar a evolução da área. 

Esses dados são coletados por meio do Instituto Nacional de Estudos e Cultura (INEP/MEC). E junto com as novas diretrizes de 2002, observamos o mesmo tripé de negociação ou os três principais atores que contribuem para a institucionalização da área no momento atual: Estado; Sociedade Científica e CREA.

 

3. ESTATÍSTICAS GERAIS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM COMPUTAÇÃO NO CONTEXTO BRASILEIRO.

Desde 2001, a Sociedade Brasileira de Computação (SBC) realiza pesquisas sobre a educação no ensino superior direcionada a quantificação de dados sobre o número de alunos concluintes e ingressantes na área da computação, assim como pesquisas sobre gênero e o crescimento de cursos na área. 

De acordo com os dados  estatísticos do último censo, observou-se que a área computacional, em 2009, apresentou um crescimento expressivo em relação aos anos subsequentes. 

Em 2011, apresentou uma acentuada queda e, em 2012, houve um pequeno aclive na procura de cursos na área.

Diante desta conjuntura, a Sociedade Brasileira de Computação, por meio de grupos de trabalho, tem a finalidade de balizar os dados computados e investir em propostas de melhorias de grades curriculares relacionadas aos cursos da área computacional e também propor novos instrumentos de avaliação.

Segundo o levantamento dos dados estatísticos realizados em 2013, os cursos tecnológicos continuam sendo os mais procurados, correspondendo a 44,91%, seguido pelos cursos de Sistemas da Informação com 26,59%. 

Os cursos relacionados à Ciência da Computação representam 15,30%. Na sequência, com menos expressividade temos os cursos de Engenharia da Computação com 6,63%, Licenciatura em Computação com 4,00%, seguidos por Outros cursos com 1,69%, Sequencial de formação específica com 1,06% e Engenharia de Software com 0,27%, conforme ilustrado na FIGURA 1. Todos os cursos de Engenharia a princípio devem ter como uma de suas referências tanto as recomendações do CREA como as novas diretrizes curriculares para engenharias, como um todo.

Nota-se, portanto que a área computacional abrange diversos perfis profissionais e apenas a menor parte destes profissionais estariam vinculados ao sistema histórico de negociação da formação de recursos humanos em C&T. 

Dessa forma, a SBC assume um peso maior nessa delimitação do que os demais atores.

A FIGURA 2 demonstra os estudos realizados pelo SBC em relação à criação de cursos direcionados à área computacional entre 2008 e 2013, e demonstra a Região Sudeste como a região que mais criou cursos na área da computação somando aproximadamente 45,70%, enquanto a Região Sul apresentou 20,60%, na Região Nordeste o índice foi de 17,70%, seguida pela Região Centro-Oeste com 9,60% e a Região Norte apresentou apenas  6,40% de cursos criados na área.

Outro dado demonstrado na FIGURA 2 é que a maior demanda por cursos tecnológicos está concentrada na Região Sudeste e Região Sul do país. Com base nesta constatação, observa-se que os estudantes têm buscado nos cursos superiores de tecnologia uma formação acadêmica específica e de curta duração, em média de dois anos. 

Na FIGURA 3, é possível averiguar a evolução dos cursos superiores tecnológicos em uma escala cronológica.

De acordo com dados do Censo 2013, nota-se que diversas variações quantitativas estão relacionadas à criação das Diretrizes Curriculares Nacionais modificadas em 2002, as quais aprovaram os cursos tecnológicos. 

Estes, por sua vez, são caracterizados pela formação de curto prazo e rápida acessibilidade ao mercado de trabalho, tornando-se atraente para um significativo número de alunos do Ensino Médio.

A maior parte destes cursos é ofertada por universidades privadas e chegam a custar 40% a menos que os cursos de bacharelado. 

As universidades privadas, por sua vez, para formar profissionais em um curto prazo de tempo estruturam suas matrizes curriculares com base em conhecimentos teóricos e técnicos, embasados em disciplinas consideradas “duras” e se fundamentam no exercício prático e racional da profissão.

Este cenário remete à continuidade dos estudos que contempla a possibilidade de ingressar em cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu ao concluir o curso tecnológico. 

Este é mais um fator que influencia na escolha por estes cursos, haja vista, que o discente em quatro anos (tempo correspondente à duração média de um bacharelado) possa fazer uma graduação e uma especialização neste mesmo período de tempo. 

Acredita-se que o curso de engenharia de computação assim como os demais bacharelados em áreas computacionais sofreu uma queda no período de 2008 e 2012 devido à opção dos alunos por uma formação de curta duração oferecida pelos cursos tecnológicos.

4. MAPEAMENTO DOS CURSOS DE ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO NO BRASIL.

De acordo com os dados do websítio oficial do sistema E-MEC, os cursos de Engenharia de Computação no Brasil abrangem um total 1.039 cursos, sendo que há 1.025 cursos em atividade, 10 cursos em processo de extinção e 4 cursos já foram extintos, conforme TABELA 1 .

Neste contingente, observa-se que 50 cursos são ofertados em universidades públicas em modalidade presencial, enquanto 975 cursos são ofertados em universidades particulares, sendo que dentre esses, 866 cursos são ofertados em modalidade à distância e 109 cursos são oferecidos em modalidade presencial. 

Ressaltando que a maioria dos cursos está concentrada nas Regiões Sudeste e Sul do país, conforme TABELA 2.

Vale destacar que a grande maioria dos cursos de engenharia de computação tem sido ofertada em modalidade à distância em universidades particulares em virtude da flexibilidade de acesso as aulas.

De acordo com dados da Associação Brasileira de Ensino à Distância (ABED), o perfil do aluno de graduação a distância tem sofrido alterações, em um primeiro momento, o perfil do discente era composto por alunos com mais de 30 anos, com família constituída e que atuam no mercado de trabalho e atualmente com a tecnologia, como celulares, notebooks, tablets, redes sociais, o perfil do aluno tem sofrido alterações, agregando alunos cada vez mais jovens.

5. A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS CTS NA FORMAÇÃO EM ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO.

Nota-se que ao longo do tempo a construção científica sempre esteve atrelada a neutralidade.

No entanto, ao resgatarmos aspectos históricos e sobre o perfil da oferta de vagas, observa-se que estes preceitos se mantêm e se estendem às formações.

A concepção do empreendimento tecnocientífico como instrumento descolado da sociedade não se sustenta, nem pelos aspectos históricos, sociais e políticos, com a nova legislação.

Segundo Dias e Serafim (2009) a educação CTS possibilita reflexões acerca dos aspectos humanísticos imbuídos no desenvolvimento em ciência e tecnologia e suscitam uma visão crítica e social que promovem a democratização nesta área.

Para Luckemeyer e Junior (2010, p. 175), os estudos CTS:

se justificam pelas relações e influencia mútua entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, pois ao mesmo tempo em que a sociedade define novas tecnologias e encaminhamentos científicos, esses por sua vez, podem interferir na sociedade definindo novas relações sociais e condições de vida.

Corroborando deste entendimento Fuck, Korbes e Invernizzi (2011) compreendem que a disciplina CTS não deve ser limitada apenas aos cursos direcionados ao desenvolvimento de C&T, ela deve ser expandida para as demais áreas do conhecimento, da mesma forma que deve ser reconhecida pelas instituições de ensino e pelos docentes, tão relevante quanto às disciplinas tradicionais que compõem as grades curriculares. 

Neste sentido, os autores reconhecem que:

os estudos CTS colaboram também para a ampliação da percepção da sociedade – ou, ao menos em um primeiro momento, dos estudantes dessa temática – sobre os condicionantes e implicações da pesquisa e do desenvolvimento científico e tecnológico. Para além de um melhor entendimento dessas relações, tais estudos dão embasamento a um posicionamento crítico e mais amplamente informado, uma base imprescindível para a construção de práticas de participação pública mais qualificadas em questões relacionadas às políticas públicas de ciência, tecnologia e inovação (CT&I) (FUCK; KORBES; INVERNIZZI, 2011, p.01).  

Nesta perspectiva, compreendemos que os estudos CTS configuram como um marco conceitual que atrela o desenvolvimento científico ao desenvolvimento humano.

Busca-se com isso assegurar ao educando, especificamente de engenharia de computação, uma postura abrangente e interdisciplinar que esteja atenta as demandas sociais.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Ao longo dos anos observa-se que a área de computação tem se desenvolvido rapidamente.

Muitos são os fatores que contribuíram para essa evolução, entre eles pode-se destacar a necessidade de investimento em tecnologia e a implementação de políticas públicas que empreendam o desenvolvimento tecnocientífico do país.

Atualmente, a Sociedade Brasileira de Computação é reconhecida como a maior associação da América Latina neste segmento.

Ela tem atuado na disseminação do ensino superior em computação por meio de parcerias estratégicas com instituições de ensino e por meio da criação de estatísticas, que possibilitem analisar quantitativamente a evolução nesta área.

Nota-se que a educação profissional e tecnológica tem se destacado nos últimos anos, em virtude de ser uma formação rápida e especializada que capacita o aluno para exercer uma profissão no mercado de trabalho, além de ter sido valorada pela política nacional como uma ação estratégica para o crescimento do país.

Os cursos de engenharia de computação estão concentrados na região Sudeste e Sul do país, sendo ofertado em grande parte na modalidade à distância e por universidades particulares.

Não se nota nessa formação uma preocupação com a geração de inovações, pesquisas de pós-graduação e com parcerias com empresas.

Em recente pesquisa de mestrado abordou-se o tema e se considera que, mesmo nestes cursos de engenharia da computação, a julgar pelos artigos que abordam o contexto das novas diretrizes curriculares em cursos específicos, não há uma clara intenção de incluir uma visão mais humanista e contextualizada do conhecimento científico e tecnológico, voltando-se para os problemas e necessidades locais.

No entanto, é relevante a comunhão de esforços no desenvolvimento da educação tecnológica no Brasil, especificamente em engenharia de computação.

Acredita-se que a contribuição desta área do conhecimento seja fundamental para os futuros desafios do avanço da ciência e da tecnologia na sociedade.

Sendo que, os estudos CTS caracterizados pela sua abrangência investigativa no âmbito educacional, acadêmico e das políticas públicas têm sido reconhecidos como uma alternativa para a compreensão dos fenômenos tecnocientíficos pelo viés dos impactos sociais, ambientais, econômicos, políticos e culturais da C&T. 

7. REFERÊNCIAS.

ABED. Associação Brasileira de Ensino à Distância. Disponível em: http://www.abed.org.br/site/pt/faq/ Acesso em 29 de junho de 2015.

DCNs. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Engenharia. MEC, Brasília, 2002.

DIAS, Rafael de Brito. SERAFIM, Milena Pavan. Educação CTS: uma proposta para a formação de cientistas e engenheiros. IN: Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas).Avaliação (Campinas), vol. 14 n. 3, Sorocaba nov. 2009. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772009000300005 Acesso em 20 de julho de 2014.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 2010.

FUCK, Marcos Paulo. KORBES, Cleci. INVERNIZZI, Noela. CTS no ensino superior: oportunidades e desafios de uma área em (trans)formação. IN: Revista CTS.net, 2011. Disponível em: http://www.revistacts.net/files/CTS%20NO%20ENSINO%20SUPERIOR.pdf Acesso em 01 de Fevereiro de 2015.

LUCKEMEYER. Alfonso Celso Arruda Bianchini. CASAGRANDE  JUNIOR, Eloy Fassi. Uma introdução aos estudos CTS na América Latina com enfoque em tecnologia e ambiente. IN: Revista Educação e Tecnologia. Periódico Técnico-Científico do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR – Curitiba: Universidade Tecnológica Federal do Paraná (antigo CEFET-PR), n. 10, p. 175- 207, 2010. Disponível em: http://revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/revedutec-ct/article/view/1108 Acesso em 28 de novembro de 2014.

OLIVER, Graciela de Souza. Institucionalização das Ciências Agrícolas e Seu Ensino no Brasil. São Paulo: Annablume, 2009.

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ROCHA, Ana Júlia Ferreira. et al. Engenharia, origens e evolução. IN: XXXV Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia - COBENGE, 2007. Disponível em: http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2007/artigos/178-Ana%20J%C3%BAlia%20Ferreira%20Rocha.pdf Acesso em 13 de junho de 2014.

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